Proje Özeti

Özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler için kaynaştırma/bütünleştirme eğitimi, gelişmiş ülkelerin yanı sıra Türkiye’de ve gelişmekte olan diğer ülkelerde oldukça önem verilen konular arasında yer almaktadır. Kaynaştırma sınıflarına verilen önemin ve desteğin artmasıyla birlikte, özellikle okul öncesi kaynaştırma sınıflarında normal eğitim sürecinde kullanabilecekleri etkili ve pratik stratejilerin yer aldığı doğal öğretimsel süreçlere olan gereksinim de ortaya çıkmıştır. Bu nedenle kaynaştırma uygulamalarının başarılı olması için kaynaştırma öğretmenlerine günlük okul rutinleri, etkinlikleri ve geçişleri sırasında nasıl öğretim sunabileceklerini pratik bir şekilde anlatan ve gösteren uygulamalara gereksinim vardır. Okulöncesi kaynaştırma sınıflarında yer alan yetersizliği olan çocuklar için belirlenen amaçların günlük okul rutin, etkinlik ve geçişler sırasında doğal bir şekilde nasıl gerçekleştirilebileceğini öğretmenlere gösteren net, pratik ve gerçek örneklerle öğretmenlere yazılı, görsel ve web 2.0. tabanlı uygulamalar ile sunulması önemlidir.

Bu projenin amacı, okul öncesi kaynaştırma öğretmenlerine yönelik genelde tüm sınıf özelde ise kaynaştırma öğrencilerine günlük rutin, etkinlikler ve geçişler sırasında doğal bir öğretim süreci ile  nasıl öğretim sunabileceklerini içeren yazılı ve görsel materyaller geliştirmek ve materyallerin kullanımı ve etkililiğine ilişkin öğretmenlerin görüşlerini almaktır.  Bu projenin sonunda üç temel ürünün elde edilmesi beklenmektedir: (1) Okul öncesi kaynaştırma öğretmenlerinin sınıflarında günlük rutin, etkinlik ve geçişlerde kullanabilecekleri öğretim stratejilerinin/yöntemlerinin doğal bir şekilde nasıl kullanılacağını içeren, nasıl öğretim yapılabileceklerini anlatan, stratejilerin renkli çizimlerle (karikatürize edilmiş örnek olaylar) desteklendiği kılavuz kitap, (2) Stratejilerin/yöntemlerin etkili bir şekilde kullanımını ve okul öncesi kaynaştırma sınıflarında nasıl uygulanacağını gösteren örnek uygulama videolarının yer aldığı DVD, ve (3) Hazırlanan kitabın ve DVD’nin içeriğini kapsayan Web 2.0. tabanlı etkileşimli bir web-sitesi hazırlanacaktır. Web-sitesi, kitaptaki gibi görsel bir şekilde ve videolarla desteklenerek geliştirilecek, öğretmenlerin görüş ve sorun bildirmesine ve öğretmenlere dönüt verilmesine olanak sağlayacak şekilde geliştirilecektir.

Proje; (1) Kaynaştırma uygulamalarının yaygın olarak yer aldığı ülkemizde literatür ile ortaya konan temel bir soruna yaygın bir çözüm üreten ilk proje olması bakımından, (2) Başarılı kaynaştırma uygulamalarında en temel rolü oynayan öğretmenlerin temel gereksinimlerine doğrudan hitap eden ve nasıl öğretim sunulacağına yönelik yazılı, görsel ve web tabanlı pratik örnekler içeren ilk proje olması bakımından (3) Proje çıktılarının temel eğitime de uyarlanabilmesi yönünde temel eğitimde kaynaştırma sınıflarına da model olabilecek bir proje olması bakımından, ve (4) Eklektik bir yaklaşımla yazılı (kitap), görsel (renkli çizimler ve videolar) ve web tabanlı bilgi sunma ve bilgilerin gerçek örneklerle desteklenmesine dayalı proje çıktılarına sahip olması bakımından özgün olduğu düşünülmektedir.

36 aylık olarak planlanan bu proje 3 aşamada gerçekleştirilecektir. Projenin her aşamasında farklı yöntemler ve süreçler kullanılacaktır. Bu bağlamda hazırlık aşamasında nitel araştırma deseni ile literatür taraması, içerik hazırlanması ve içerik geçerliği sağlanması, içeriğin kitaba görsel çizimlerle aktarılması ve ilgili stratejilerin okul öncesi kaynaştırma sınıflarında nasıl kullanılacağını gösteren örnek videoların çekilmesi çalışmaları yer alacaktır. Bu aşamanın sonunda web 2.0. tabanlı doğal öğretim sürecinin anlatıldığı, stratejilerin ve örnek videoların yer aldığı pratik aynı zamanda etkileşimli bir web sitesi tasarlanacaktır. Projenin ikinci ve üçüncü aşaması nitel ve nicel desenler bağlamında hazırlanan materyallerin etkililiğinin sınanmasını kapsayacaktır. İkinci aşamada hazırlanan materyallerin 30 öğretmen ile pilot düzeyde (kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desen) kullanımı ve öğretmen görüşlerinin alınmasını içerirken, projenin üçüncü aşaması olan ana çalışma ile projenin 12 ilde 360 (180 deney, 180 kontrol grubunda)  okulöncesi kaynaştırma öğretmeni ile (kontrol gruplu öntest-sontest deneysel desen) hazırlanan materyallerin kullanımı gerçekleştirilecek ve öğretmenlerin hazırlanan materyallere ilişkin görüşleri ve memnuniyetleri ortaya konacaktır. Pilot ve ana uygulamada öğretmenlerin doğal öğretim sürecine ilişkin ön-son test bilgi düzeyleri ve uygulama görüşleri alınacak, son testte ayrıca memnuniyetlerine (sosyal geçerlik) bakılacaktır. Böylece hazırlanan materyallerin etkililiğine ve uygulanabilirliğine ilişkin görüşler alınarak, materyallerin tüm Türkiye de yaygın kullanıma hazır hale gelmesi sağlanacaktır.

Proje yetersizliği olan küçük çocuklar ve onlarla ilişkili başta öğretmenler ve dolaylı olarak anne-babalara odaklı olması nedeniyle sosyal, ekonomik ve ticari düzeyde ailesel, yerel ve ulusal yaygın etkiye sahiptir. Başta yetersizliği olan çocukların geleceğe daha iyi hazırlanması, bu çocukların ve ailelerinin yaşam kalitelerinin  arttırılması, bu çocuklar ile çalışan öğretmenlerin temel sorunlarından birine pratik çözümler üretmesi ve dolayısı ile daha etkili ve verimli eğitim-öğretim sürecinin gerçekleştirilmesi açısından proje ailesel ve yerel düzeyde yaygın etkiye sahiptir. Projeye Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü’nün destek vermesi ve proje çıktılarını genel müdürlüğün ülke genelinde okulöncesi kaynaştırma sınıf öğretmenlerine yaygınlaştırılmasını taahhüt etmesi ile de proje ülke genelinde sosyal, ekonomik ve ticari yaygın etki yaratma niteliğindedir. Ayrıca, projeden 2 uluslararası hakemli dergide makale, 3 ulusal/uluslararası bildiri ve 3 lisansüstü öğrenci yetiştirilmesi bakımından da bilimsel yaygın etkiye sahip olacağı düşünülmektedir. Proje ekibi projeyi başarı ile yürütebilecek disiplinlerarası bir ekip anlayışı ile oluşturulmuştur. Proje yürütücüsü daha önce başarı ile sonuçlanan 3501 ve 1001 TÜBİTAK projeleri yürütmüş ve halen AB projelerinde partner yönetici/araştırmacı olarak rol almakta, proje konusu ile ilgili dersler ve seminerler vermektedir. Proje ekibinde yine okul öncesi öğretmenliğinde öğretim üyesi ve daha önce 1001 TÜBİTAK projesinde araştırmacı olmuş akademisyen yer alırken özel eğitim alanından da gelişimsel yetersizlik ve dil ve konuşma terapistliği doktoralı proje ile ilgili ve erken çocukta dil gelişimi ile ilgili çalışmaları bulunan bir diğer akademisyen yer almaktadır. Projede araştırmacı olarak yer alan bir diğer akademisyen (Dr. Ünlü) doktora tezini etkileşimli DVD’nin de yer aldığı bir program hazırlama deneyimine sahip bir akademisyendir. Projenin web 2.0. destekli olmasından dolayı da Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi alanından da araştırmacı proje ekibinde yer almaktadır.

1. Amaçlar ve Hedefler

Bu projenin amacı, okul öncesi kaynaştırma öğretmenlerine yönelik kaynaştırma öğrencilerine günlük rutin, etkinlikler ve geçişler sırasında doğal bir öğretim süreci ile nasıl öğretim sunabileceklerini içeren yazılı ve görsel materyaller (Kitap, DVD ve web sayfası) geliştirmektir. 

Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.

Projenin hazırlık aşamasına yönelik;

  1. Okul öncesi öğretmenlere yönelik hazırlanan içeriğin (kılavuz kitap, strateji videoları (DVD) ve web sitesi) kapsam (içerik) geçerliği nasıldır?

Projenin pilot ve ana uygulama aşamalarına yönelik;

  1. Okul öncesi öğretmenlere yönelik hazırlanan içeriğin (kılavuz kitap, örnek strateji videoları (DVD) ve web sitesi) öğretmenlerin doğal öğretim sürecine yönelik bilgi düzeylerine etkisi nasıldır?
  2. Okul öncesi öğretmenlere yönelik hazırlanan içeriğe (kılavuz kitap, strateji videoları (DVD) ve web sitesi) ilişkin öğretmenlerin memnuniyet düzeyleri (sosyal geçerlik) nasıldır?

Bu projenin sonunda üç temel ürünün (somut çıktının) elde edilmesi hedeflenmektedir:

(1) Okul öncesi kaynaştırma sınıf öğretmenlerinin sınıflarında günlük rutin, etkinlik ve geçişlerde kullanabilecekleri öğretim stratejilerinin doğal bir şekilde nasıl kullanılacağını içeren, nasıl öğretim yapılabileceklerini anlatan, stratejilerin renkli çizimlerle desteklendiği kılavuz kitap,

(2) Stratejilerin etkili bir şekilde kullanımını ve okul öncesi kaynaştırma sınıflarında nasıl uygulanacağını gösteren örnek videoların yer aldığı DVD, ve

(3) Hazırlanan kitabın tüm içeriğini kapsayan bir Web 2.0. tabanlı etkileşimli bir web-sitesi hazırlanacaktır. Web-sitesi, kitaptaki gibi görsel bir şekilde ve videolarla desteklenerek geliştirilecek, öğretmenlerin görüş ve sorun bildirmesine ve öğretmenlere dönüt verilmesine olanak sağlayacak şekilde geliştirilecektir

2. Konu, Kavram ve Literatür Özeti

Yetersizliği olan bireylerin eğitimleri söz konusu olduğunda bir tarafta ayrıştırılmış ortamlarda verilen eğitim, diğer tarafta da genel eğitim sınıflarında verilen kaynaştırma eğitimi yer almaktadır. Türkiye’de kaynaştırma uygulamaları 1983 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ile başlatılmıştır. Bu tarihten itibaren özel eğitim alanında yaşanan gelişmelere paralel olarak, giderek artan sayıda yetersizliği olan öğrenci kaynaştırma eğitiminden yararlanmakta ve günümüzde bütünleştirme kavramı tercih edilebilmektedir. Türkiye Özürlüler Araştırması’nın 2002’de yayınlamış olduğu rapora göre, yetersizliği olan bireyler Türkiye’deki toplam nüfusun % 12,29’unu oluşturmaktadır (TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU-TUİK, 2009).  2010-2011 eğitim-öğretim yılında ilköğretimde 84.580 ve ortaöğretimde 7.775 yetersizliği olan öğrenci kaynaştırma yoluyla eğitim almıştır (MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI RESMİ İSTATİSTİK PROGRAMI, 2010-2011). Anaokulları ve anasınıflarına baktığımızda ise, 2010-2011 öğretim yılında okulöncesi dönemde yer alan 22.366 (MEB, ÖERGM, 2012) yetersizliği olan çocuk kaynaştırma eğitiminden yararlanmıştır. Kaynaştırma bağlamında Türkiye’de yapılmış olan bilimsel araştırmalar öğretmenlerin, velilerin, okul yöneticilerinin ve yetersizliği olan öğrencilerin kaynaştırma uygulamaları sırasında yaşadıkları sorunlara dikkat çekmektedir (Örn., BATU, 2010; BOZARSLAN-MALKOÇ,2010; EĞİTİM REFORMU GİRİŞİMİ ve TOHUM OTİZM VAKFI, 2011; GÖK ve ERBAŞ, 2011; ORHAN, 2010; ÖZAYDIN ve ÇOLAK, 2011; VARLIER, 2004; ŞAHBAZ ve KALAY, 2010).

Okulöncesi kurumlarda görev yapan öğretmenler, okul öncesi eğitimde kaynaştırma uygulamalarının başarısını etkileyen anahtar faktörlerdendir. Okulöncesi eğitimdeki kaynaştırma uygulamalarına yönelik olarak Türkiye’de yapılan bilimsel araştırmalarda, kaynaştırma uygulamasının ayrılmaz bir parçası olan okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ilişkin hem olumlu hem de olumsuz görüşe sahip oldukları görülmektedir. Bu bilgiye ek olarak, yetersizliği olan öğrencilere ve kaynaştırma eğitimine karşı olumsuz görüş ve tutumun en önemli nedenlerinden birinin öğretmenlerin yetersizliği olan öğrenciler ve kaynaştırma eğitimi konusundaki bilgi eksikliği veya yetersizliğinden kaynaklandığı belirtilmektedir (Örn., ALTUN ve GÜLBEN, 2009; AVCI ve ERSOY, 1999; BATU, 2000; BATU, 2010; TEMEL, 2000; RHEAMS ve BRAIN, 2005; SARGIN ve SÜNBÜL, 2002; SARI, 2002; SUCUOĞLU ve KARGIN, 2006; ÖZAYDIN ve ÇOLAK, 2011; ÖZDEMİR, 2008; VARLIER, 2004).

Öğretmenlerle yapılan araştırmalarda kaynaştırma eğitimine yönelik sahip oldukları bilgi eksikliğine bağlı olarak öğretmenler kaynaştırma öğrencilerine yönelik farklı ve özel ne tür uygulamalar yapabilecekleri konusunda yetersiz kaldıklarını ifade etmişlerdir (BATU, 1998; BOZARSLAN-MALKOÇ, 2010; GÖK ve ERBAŞ, 2011; KARGIN, 2004; ÖZAYDIN ve ÇOLAK, 2011). Bunun yanı sıra, okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırmanın gerekliliği konusunda olumlu görüş bildirdiği; fakat uygulamada yaşadıkları pek çok sorundan dolayı kaynaştırma eğitimine olumsuz baktıkları görülmektedir (BATU, 1998; BOZARSLAN-MALKOÇ, 2010; GÖK ve ERBAŞ, 2011; ODOM, 2000; ÖZAYDIN ve ÇOLAK, 2011; VARLIER ve VURAN, 2006). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yaşadıkları sorunların kaynaştırma ile ilgili etkinliklerde zorlanma ((KARAMANLI, 1998’DEN AKT. GÖK ve ERBAŞ, 2011; YAVUZ, 2004’DEN AKT. GÖK ve ERBAŞ, 2011), sınıf ortamında gerekli uyarlamalar yapamama (SUCUOĞLU ve AKAKLIN, 2010), ve kaynaştırma öğrencisine yönelik farklı uygulamalar, etkinlikler yapamama (GÖK ve ERBAŞ, 2011) nedenlerinden kaynaklandığı belirtilmektedir. Bu konuda çalışan araştırmacılar, okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarında daha az sorun yaşamaları ve daha başarılı kaynaştırma uygulamaları gerçekleştirebilmeleri için sınıflarında kaynaştırma uygulamasına başlamadan önce ve uygulama sırasında destek almaları gerektiğine dikkat çekmektedirler BATU, 2010; ODOM, 2000; VARLIER, 2004). Destek hizmetlerinin yanı sıra, başarılı bir kaynaştırma eğitimi için okul öncesi öğretmenlerinin yetersizliği olan öğrencilerin akademik başarıları kadar sosyal ve bireysel gelişimlerinin de önemli olduğunu bilmesi ve öğrencinin okul ortamında kazandığı bilgileri tüm yaşamına genelleyebilmesi için sınıflarındaki tüm imkânları (farklı materyal, insan, ortam, kişi vb.) kullanması önemle vurgulanmaktadır (BATU, 2010).

Yapılan bilimsel araştırmalarda öğretmenlerin etkinlikleri ve günlük rutinleri yeni becerilerin öğretimi için önemli birer öğretim fırsatı olarak görmeleri gerektiği belirtilmekte, kaynaştırma uygulamalarında yetersizliği olan çocukların doğal ortam içerisinde doğal öğretim süreci ile desteklenmesi gerektiği savunulmaktadır (Örn., BOULWARE, SCHWARTZ, SANDALL ve MCBRIDE, 2006; GRISHAM-BROWN, ODOM, 2000; PRETTI-FRONTCZAK, HAWKINS ve WINCHELL, 2009; RAKAP ve PARLAK-RAKAP, 2011). Bu bilgiler ışığında kaynaştırma sınıflarında kaynaştırma uygulamalarında öğretmenler tarafından kolaylıkla uygulanabilecek ve yetersizliği olan öğrencilerin doğal ortam içinde desteklenmelerini sağlayabilecek etkili ve nitelikli öğretim uygulamaları giderek önem kazanmaktadır (JAMESON ve MCDONNELL, 2007; ODOM, 2000; RAKAP ve PARLAK-RAKAP, 2011).  Bu uygulamaların başında ise doğal öğretim (Naturalistic Teaching) süreci gelmektedir.

Doğal öğretim süreci, çocuğun günlük rutinler ve aktiviteler sırasında hedeflenen amaçlarını genişletme, uyarlama, günlük rutinlere ve aktivitelere anlamlı bir şekilde gömme yoluyla, bu amaçların edinimine yardım eden bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Doğal öğretim süreci ilgili alanda Gömülü Öğretim (Embedded Instruction (http://embeddedinstruction.net), Etkinlik-Temelli Öğretim (Activity-Based Instruction, BRICKER, PRETTI-FRONTCZAK ve MCCOMAS, 1998), Geliştirilmiş Milieu Dil Öğretimi (Enhanced Milieu Language Teaching ; KAISER, HESTER, ALPERT ve WHITEMAN, 1994), Rutin Temelli Erken Müdahale (Routines-Based Early Intervention, MCWILLIAM, 2010) gibi adlarla adlandırılabilmektedir. İlgili alanda bu çeşitli adlandırmalar olsa bile hepsinin  doğal öğretimin sürecine ilişkin felsefeleri aynı iken doğal öğretim sürecini farklı alan, ortam ve kişiler ile uygulamalarda farklılıkları yansıtmaktadır.

Doğal öğretim, bir başka deyişle, özel gereksinimli olan veya risk grubunda yer alan küçük çocukların beceriler kazanmasına ve kazanılan becerileri pekiştirmesine olanaklar sunan, öğretimin çocuğun günlük doğal yaşantısı içinde (okul ortamı için rutin, etkinlik ve geçişler, ev ortamı ve diğer doğal ortamlar) sunulduğu bir öğretimsel süreçtir Doğal öğretimde, genellikle çocuğun içinde yaşadığı, kendisi için en anlamlı ortam öğretim ortamı olarak kabul edilir. Bu ortamlardaki rutinler, günlük etkinlikler ve oyun etkinlikleri bazen kısmen yapılandırılarak, çoğu zamanda yapılandırılmadan öğretimde kullanılır. Bu süreç aslında özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocuklar ile etkin bir şekilde kullanılabilecek bir süreçtir. Bu süreçte, çocuğun ilgilerini kullanma, ulaşılamaz hale getirme, sınırlı oranda verme, eksik bırakma, şaşırtıcı/beklenmedik durumlar yaratma gibi çevresel düzenlemeler birer öğretim fırsatı olarak kullanılırken, fiziksel yardım (tam ve kısmi), model olma (tam ve kısmi), sözel ipucu (doğrudan ve dolaylı) ve sözel olmayan ipucu gibi öğretimsel yöntemler çocuğun günlük doğal yaşantısı içinde (okul ortamı için rutin, etkinlik ve geçişler) kullanılır. Bu bağlamda özellikle iletişim/dil becerilerini desteklemede kullanılan öğretimsel yöntemler ve süreçler (Örn., Geliştirilmiş Milieu Dil Öğretimi (Enhanced Milieu Language Teaching), model olma (Modeling), talep etme-model olma (Mand-Model), genişletme (Expansion), bekleme süreli öğretim (Time Delay), doğru sorular sorma (Asking Right Questions) ve fırsat öğretimi (Incidental Teaching) süreci) doğal öğretim sürecinde, çocuğun günlük doğal yaşantısı içinde (okul ortamı için rutin, etkinlik ve geçişler) kullanılabilmektedir (Örn., KAISER ve HESTER, 1995; KAISER, HESTER, ALPERT ve WHITEMAN, 1994; LERNER, LOWENTHAL ve EGAN, 2003; MCCORMICK ve SCHIEFELBUSCH, 1990; PRETTI-FRONTCZAK VE BRİCKER, 2004; SPIES PROJECT, 2010; YODER ve WARREN, 2002). Doğal öğretim sürecinin daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacıyla örnek uygulama Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1:  Doğal Öğretim Sürecine ilişkin örnek uygulama (DİKEN, s. 306).

Ayla Öğretmen, 10 yıllık anaokulu öğretmenidir. Mezun olduğu tarihten itibaren kendini geliştirmeyi amaç edinen Ayla Öğretmen, en son okul öncesi kaynaştırma ve doğal ortamda öğretim sunmaya ilişkin bir eğitime katılmış ve çalıştığı okulda ve sınıfında gün boyu günlük rutin, etkinlik ve geçişlerde doğal öğretim yöntemleri ile nasıl öğretim sunacağına ilişkin eğitim almıştır.

Ayla Öğretmenin sınıfında yer alan 36-48 ay yaş grubu öğrenciler doğal olarak farklı gelişim ve öğrenme özellikleri göstermektedir. Ayla Öğretmenin sınıfına bu dönem Arda adında otistik bozukluk (otizm) tanısı olan 48 aylık bir erkek çocuk Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) tarafından kaynaştırma öğrencisi olarak yerleştirilmiştir. RAM tarafından gönderilen dosyada Arda’nın özellikle dil ve sosyal gelişim alanında yetersizlikleri olduğu bildirilmiş, Arda için geliştirilen Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı (BEP)’nda belirlenen amaçlardan birinin amaçlı etkileşim başlatma olduğu görülmüştür.

Arda akranlarına göre ifade edici dil becerilerinde geri olan ve iletişim kurarken sözel konuşma yerine tutarsız olarak işaretler kullanan bir çocuktur. Arda ile okulda 3-5 günlük bir etkileşimden sonra, Ayla Öğretmen Arda için BEP’de belirlenen amaçların gerçekçi olduğu kanısına varmış ve Arda için BEP’i daha işlevsel hale getirecek Doğal Öğretim Planı (DÖP) hazırlamaya başlamıştır. Bu örnekte bu amaçlardan birinin doğal öğretim süreci ile nasıl kazandırılmaya çalışıldığı üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda Ayla Öğretmen aşağıdaki basamakları izlemiş ve soruları yanıtlamaya çalışmıştır.

1. NE: Arda için belirlenen amaçları işlevsel, genellenebilir ve ölçülebilir şekilde nasıl ifade edebilirim?

2. NEREDE: Arda için belirlediğim amaçları gün içerisinde özellikle hangi rutin, etkinlik ve geçişlerde gerçekleştirebilirim?

3. NASIL: Belirlediğim rutin, etkinlik ve geçişlerde hangi çevresel düzenlemelere ve öğretim tekniklerine yer vermeliyim?

Ayla Öğretmen, Arda’nın ilgileri ve öğrenme biçimini de göz önüne alarak, bu sorulara vereceği yanıtların ne olacağını uzun bir süre düşünmüş ve yanıtları aşağıdaki Doğal Öğretim Planına (DÖP) aktarmıştır.

DOĞAL ÖĞRETİM PLANI (DÖP)

Öğrenci Adı: Arda
NE? NEREDE? NASIL?

Arda, dört gün ard arda, dört denemenin üçünde sınıfta gerçekleşen farklı rutin, etkinlik ve geçişler sırasında yetişkinin yardımı (doğrudan sözel ipucu ve talep etme-model olma) ile istediği nesnelerin/durumun ne olduğunu söyleyerek/taklit ederek (tek sözcük) amaçlı etkileşime girer

Sanat etkinlikleri
Beslenme
Temizlik zamanı (Tuvalet kullanımı)
Serbest oyun

 

Ulaşılamaz hale getirme
Sınırlı oranda verme
Eksik bırakma
Şaşırtıcı durumlar yaratma
Model olma
Talep etme-model olma

Ayla Öğretmen DÖP’ü hazırlarken Arda için BEP’te belirlenen ve kendisinin de onay verdiği amaçları kazandırmak için gün içerisinde en etkili zamanların ya da durumların hangileri olduğu üzerine düşünmüştür. Ayla Öğretmen aslında doğal öğretime ilişkin aldığı eğitim sonucu doğal öğretim sürecinin bir öğretimsel düşünce/felsefe olduğunu ve bu süreci içselleştirmesi gerektiğini öğrenmiştir. Başka bir deyişle doğal öğretim sürecinin temel ilkelerini içselleştirip gün boyu davranışlarına yansıttığında, aslında Arda ile birlikte iken günün her anının bir öğretim anı olduğunu anlamıştır. Bu yüzden DÖP’e tüm günü ve her anı aktaramayacağını bildiğinden, DÖP’e temel olan bazı anları ve öğretim sürecini yazmıştır. Yani, DÖP’ün kendisi için bir kılavuz niteliğinde olduğunu kavramıştır.

Dolayısıyla Ayla Öğretmen DÖP’ü hazırlarken Arda için belirlenen amaçları gün boyunca ve Arda ile birlikte iken hemen hemen her an gerçekleştirme fırsatları olabileceğini ya da kendisinin bu fırsatları yaratabileceğini bilmektedir. Buna göre, örneğin, amaçlı etkileşim başlatma amacı için aslında gün içerisinde her anın kullanılabileceğini fark etmiştir. Ancak özellikle Arda’nın ilgi ya da gereksinim duyduğu anları etkili kullanabileceğini düşünmüştür. Dolayısıyla;

  1. Arda’nın temel gereksinim anlarında (örneğin, su isteme, tuvalete gitmeyi isteme gibi),
  2. Sanat etkinliklerinde (uçurtma yapma, boyama ya da kolaj çalışması gibi),
  3. Özellikle beslenme etkinliklerinde (kahvaltı, öğle ve ikindi beslenme anlarında),
  4. İstediği oyunu Arda’nın kendisinin seçtiği serbest oyun anlarında ve
  5. Geçişler sırasında (örneğin, sınıftan dışarı çıkma, sınıfa girme, oyuncakları toplama, tuvalete gitme, okula varma ve ayrılma gibi) Arda’nın isteklerini tek sözcüklü ifadeler ile ifade etmesini ve böylece işaret yerine sözel ifade kullanmasını öğretmeyi planlamıştır. Böylece DÖP’te nerede sorusunu yanıtlamıştır.

DÖP’te bir sonraki aşama olarak nasıl sorusuna ise günün her anında kendiliğinden gelişen doğal anları kullanabileceğini bilen Ayla Öğretmen, DÖP’te belirlediği etkinlik, rutin ve geçişler sırasında ise öğrendiği tüm çevresel düzenlemeleri (ulaşılamaz hale getirme, sınırlı oranda verme, eksik bırakma ve şaşırtıcı durumlar yaratma) uygun yer ve zamanlarda kullanarak kendisi için öğretme ve Arda için ise öğrenme fırsatları yaratabileceğini düşünmüştür. Örneğin;

  1. Sanat etkinliği sırasında Arda’nın makasını masanın ortasında ya da kendi yanında bulundurarak Arda’nın makası istemesi için fırsat yaratabileceğini düşünmüştür.
  2. Sınıftan dışarı çıkarken Arda’yı sınıftaki öğrenci sırasının başına koyup kapıyı kapalı tutarak Arda’nın kapıyı açmaya çalışması ve açamadığını görünce yardım istemesi için fırsat yaratabileceğini düşünmüştür.
  3. Aynı şekilde ellerini yıkarken musluğu kapalı tutarak ya da sabunu Arda’nın ulaşamayacağı ama görebileceği bir yere koyarak Arda’nın musluğu açması için istekte bulunmasına ya da sabunu istemesine fırsat yaratabileceğini düşünmüştür.
  4. Serbest oyun sırasında Arda’nın en çok sevdiği, sürekli olarak elinde tutmak istediği bir oyuncağı (örneğin, araba) yine Arda’nın görebileceği ancak erişemeyeceği bir yere koyarak Arda’nın oyuncak için talepte bulunmasına fırsat yaratabileceğini düşünmüştür. Arda arabayı istediğinde ise araba yerine bilerek arabanın yanındaki bebeği Arda’ya vererek şaşırtıcı durum yaratabileceğini ve bebek yerine Arda’nın arabayı tekrar talep etmesine fırsat yaratabileceğini düşünmüştür.
  5. Aynı şekilde Arda’nın bloklarla da oynamayı sevdiğini bilen Ayla Öğretmen blokların tümünü Arda’nın önüne yığmayıp 2-3 tanesini Arda’ya vererek kalanları kendi tarafına Arda’nın görebileceği ama erişemeyeceği bir yere koyabileceğini ve Arda’nın daha fazla blok istemesi için fırsat yaratabileceğini düşünmüştür.

Ayla Öğretmen yukarıdaki beş örnekte yer alan öğretim fırsatlarının aslında gün boyunca sayısız olarak bazen doğal şekilde ortaya çıkabileceğini bazen de kendisinin oluşturacağı çevresel uyarlamalar ile yaratabileceğini bilmektedir. Dolayısıyla aslında günün her anında Arda ile birlikte iken Arda’nın amaçlı etkileşim başlatmasına yönelik öğretim sunabileceğinin farkındadır.

Ayla Öğretmen gerek kendiliğinden oluşan doğal öğretim fırsatlarında gerekse kendisinin planladığı çevresel düzenlemeler sırasında Arda için belirlenen “istediği nesnelerin/durumun ne olduğunu söyleyerek (tek sözcük) amaçlı etkileşime girme” amacı için, öğretim yöntemlerinden “doğrudan sözel ipucu” ve "Okul Öncesi Kaynaştırma Ortamlarında Dil ve Konuşmanın Desteklenmesi” adlı kitapta açıklanan “model olma (talep etme-model olma)” öğretim tekniğinin en uygun olacağına karar vermiştir. Şimdi bu tekniklerin gün içerisinde gerek doğal olarak gelişen etkileşimlerde ve gerekse Ayla Öğretmenin planladığı çevresel düzenlemeler ile birlikte nasıl kullandığını inceleyelim. Örneğin,

  1. Ayla Öğretmen, sanat etkinliği sırasında Arda’nın makasını masanın ortasında ya da kendi yanında bulundurarak Arda’nın makası istemesi için fırsat yaratmayı düşünmüştür. Amaç, Arda’nın makası amaçlı bir şekilde sözel ifade ile istemesi iken Ayla Öğretmen Arda’nın makası işaret ederek veya etmeden bağımsız bir şekilde “Makas.” ya da “Makası istiyorum.” demeyi öğrenmesini hedeflemektedir. Ancak Arda’nın gelişimsel düzeyi gereği Ayla Öğretmenin Arda’dan ilk etapta beklentisi, Arda’nın kendisini taklit etmesidir. Bu nedenle Ayla Öğretmen önce Arda’dan herhangi bir yanıt beklemeden Arda’ya model olma ipucunu sunacak daha sonra da Arda’nın kendisini taklit etmesini bekleyecektir. Arda’nın yardımsız ilgili sözcüğü üreteceğini düşündüğü zamanlarda ise “talep etme-model olma” tekniğini kullanacaktır. Örneğin, Arda ilk günler ya da denemelerde Arda’nın işaret ile ya da başka bir şekilde istekte bulunduğu nesneleri Ayla Öğretmen hemen adlandıracaktır. Örneğimize dönecek olursak, Arda masanın ortasındaki makası işaret ettiğinde ya da makasa baktığında, Ayla Öğretmen hemen “Makas” diyecek ve 3-5 sn Arda’nın kendisini taklit etmesini bekleyecektir. Arda’nın bu duruma ilişkin üç tür yanıt vermesi muhtemeldir. Biri yanıt türü, doğru yanıt dediğimiz Arda’nın Ayla Öğretmeni “Makas. diyerek taklit etmesidir (Burada Arda’nın “NASIL değil de NE söylemek istediği” önemlidir. Arda’nın telaffuzu tam olarak “makas” şeklinde düzgün olmayabilir. “Makas.” demek istediğini bilmek ve öğretmenin buna göre yanıt vermesi önemlidir). Bu durumda Ayla Öğretmen “Makas.” ya da “Mavi makas.” diyerek genişleterek Arda’ya tekrar model olabilir. İkinci yanıt türü, yanlış yanıt dediğimiz yanıt türü olabilir. Burada Arda makas yerine “Bıçak.” diyebilir. Üçüncü yanıt türü ise yanıt vermemedir. Arda hiçbir şekilde tepki göstermeyebilir. Bu son iki yanıt türünde de Ayla Öğretmen tekrar “Makas.” diyerek model olur ve makası Arda’ya verir. Önemli olan nokta, Arda için bu etkileşimin en anlamlı şekilde sonuçlandırılmasıdır.
  2. Sınıftan dışarı çıkarken Arda’yı sınıftaki öğrenci sırasının başına koyup kapıyı kapalı tutarak Arda’nın kapıyı açmaya çalışması ve açamadığını görünce yardım istemesi için fırsat yaratmayı düşünmüştür. Ayla Öğretmenin bu düzenleme ile amacı aslında Arda’nın “Aç!” diyerek amaçlı etkileşimde bulunmasıdır. Dolayısıyla Arda kapının kapalı olduğunu fark ettiğinde ya da fark etmez ise Ayla Öğretmen “Aaaaa.. Kapı kapalı imiş!” diyerek fark ettirdiğinde, Ayla Öğretmen “Ne yapmamız lazım!” diyerek önce Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Aç!” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Aç!” derse, “Kapıyı açalım.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise Ayla Öğretmen “Aç!” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Aç!” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Kapıyı açalım.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Aç!” ya da “Kapıyı açalım.” diyerek kapıyı açar.
  3. Aynı şekilde ellerini yıkarken musluğu kapalı tutarak ya da sabunu Arda’nın ulaşamayacağı ama görebileceği bir yere koyarak Arda’nın musluğu açması için ya da sabunu istemesi için istekte bulunmasına fırsat yaratmayı düşünmüştür. Bu örnekte de kapıyı açma örneğinde anlatılan süreç aynen işletilir. Arda’dan beklenen durumlar, “Aç!” ya da “Musluğu aç!” veya “Ver!” ya da “Sabunu ver!” şeklinde doğru yanıtlar veya taklit etmelerdir. Dolayısıyla Arda musluğun  kapalı olduğunu fark ettiğinde ya da fark etmez ise Ayla Öğretmen “Aaaaa.. Musluk kapalı imiş!” diyerek fark ettirdiğinde, Ayla Öğretmen “Ne yapmamız lazım?” diyerek önce Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Aç!” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Aç!” derse, “Musluğu açalım.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise Ayla Öğretmen “Aç!” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Aç!” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Musluğu açalım.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Aç!” ya da “Musluğu açalım.” diyerek musluğu açar.

Sabunu istemesi içinde aslında yine aynı süreç işletilir. Arda’dan beklenen “Ver!” ya da “Sabunu ver!” şeklinde doğru yanıtlar ya da taklit etmelerdir. Dolayısıyla Arda sabuna ulaşamadığını fark ettiğinde ya da fark etmez ise Ayla Öğretmen “Aaaaa.. Sabun nerede?” diyerek fark ettirdiğinde, Ayla Öğretmen “Ne yapmamız lazım?” diyerek önce Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Ver!” ya da “Sabun.” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Ver!” ya da “Sabun.” derse, “Beyaz sabun.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise Ayla Öğretmen “Sabun.” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Sabun.” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Beyaz sabun.” diyerek Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Sabun.” diyerek ya da “Sabunu ver!” diyerek sabunu Arda’ya verir.

  1. Serbest oyun sırasında Arda’nın en çok sevdiği oyuncağı (örneğin, araba) yine Arda’nın görebileceği ancak erişemeyeceği bir yere koyarak Arda’nın oyuncak için talepte bulunmasına fırsat yaratmayı düşünmüştür. Arda’nın arabayı talebi sırasında ise, bilerek araba yerine arabanın yanındaki bebeği Arda’ya vererek şaşırtıcı durum yaratmayı ve bebek yerine Arda’nın arabayı tekrar talep etmesine fırsat yaratmayı düşünmüştür. Bu örnekte de Arda’dan beklenen “Araba.”, “Ver!” ya da “Araba ver!” şeklinde doğru yanıtlar ya da taklit etmelerdir. Dolayısıyla Arda arabaya ulaşamadığını fark ettiğinde ya da fark etmez ise Ayla Öğretmen “Aaaaa... Arda, o ne?” diyerek fark ettirdiğinde, Ayla Öğretmen “Ne istiyorsun?” diyerek önce Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Araba.”, “Ver!” ya da “Araba ver!” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Araba.”, “Ver!” ya da “Araba ver!” derse, “Kırmızı araba.” ya da “Büyük araba.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise, Ayla Öğretmen “Araba.” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Araba.” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Kırmızı araba.” ya da “Büyük araba.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Araba.” diyerek ya da “Arabayı ver!”, “Kırmızı araba.” diyerek araba yerine bilerek bebeği Arda’ya verir. Araba yerine bilerek bebeği Arda’ya vermedeki amaç şaşırtıcı bir durum yaratarak Arda’nın yeni nesneler ile yaşantı sağlaması ve tekrar amaçlı etkileşime girmesi için fırsat yaratılmasıdır. Bebek Arda’ya verildiğinde Arda’dan gelecek tepki beklenir. Arda aslında arabayı istediği için bebeği istemediğini bir şekilde ifade edecek ve bu sırada da “Neyi istiyorsun?” diyerek Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Araba.”, “Ver!” ya da “Araba ver!” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Araba.”, “Ver.” ya da “Araba ver!” derse, “Kırmızı araba.” ya da “Büyük araba.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise, Ayla Öğretmen “Araba.” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Araba.” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Kırmızı araba.” ya da “Büyük araba.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Araba.” diyerek ya da “Arabayı ver!”, “Kırmızı araba.” diyerek arabayı Arda’ya verir.

Aynı şekilde Arda’nın bloklarla da oynamayı sevdiğini bilen Ayla Öğretmen blokların tümünü Arda’nın önüne yığmayıp 2-3 tanesini Arda’ya vererek kalanları kendi tarafında Arda’nın görebileceği ama erişemeyeceği bir yere koyarak Arda’nın daha fazla blok istemesi için fırsat yaratmayı düşünmüştür. Bu örnekte de amaç Arda’nın daha fazla blokla oynaması için blokları talep etme fırsatı yaratmaktır. Dolayısıyla Arda bloklara ulaşamadığını fark ettiğinde ya da fark etmez ise Ayla Öğretmen “Aaaaa... Arda, bloklar nerede?” diyerek fark ettirdiğinde, Ayla Öğretmen “Ne istiyorsun?” diyerek önce

  1. Arda’dan talepte bulunmasını ister, yani Arda’nın “Blok.”, “Ver!” ya da “Blok ver!” demesini bekler. Arda bağımsız bir şekilde “Blok.”, “Ver!” ya da “Blok ver!” derse, “Mavi blok.” ya da “Büyük blok.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur. Arda’dan yanıt gelmez ya da yanlış yanıt gelir ise Ayla Öğretmen “Blok.” diyerek Arda’ya model olur ve Arda’nın kendisini “Blok.” diyerek taklit etmesini bekler. Arda taklit ederse “Mavi blok.” ya da “Büyük blok.” gibi ifadeler ile Ayla Öğretmen genişletmede bulunur, etmezse Ayla Öğretmen tekrar “Blok.” diyerek ya da “Blok ver!”, “Mavi blok.” diyerek blokları tek tek Arda’ya verir.

 

Yukarıda verilen beş değişik örnek aslında saniyeler içerisinde oluşan etkileşimleri ifade eder. Buradan alınacak ders Ayla Öğretmen ve Arda için bu anlamlı etkileşimlerin gün içerisinde farklı rutin, etkinlik ve geçişlerde çok sık bir şekilde yaşanmasıdır. Bu anlamlı etkileşimler ne kadar sık olursa ve Ayla Öğretmen bu uygulamaları Arda’nın anne-babasına ya da birincil bakıcı rolündeki yetişkine ne kadar etkili aktarabilirse ve evde de bu anlamlı etkileşimler yaşanırsa, Arda’nın bu doğal süreçte yaşadığı doğal etkileşimlerin öğrenmeye dönüşmesi ve öğrenilenlerin farklı ortam, kişi ve durumlara genellenmesi kaçınılmazdır. Nitekim Ayla Öğretmen, aldığı doğal öğretim sürecine ilişkin bilgi ve becerileri yukarıda ifade edildiği şekilde gün içinde Arda ve diğer öğrenciler ile etkileşimlerine taşımıştır. Aynı şekilde özellikle Arda’nın birincil bakıcısı rolündeki annesine de bu süreci anlatmış ve ev ve diğer ortamlarda Arda ile bu anlamlı etkileşimleri yaşamasını sağlamıştır. Ayla Öğretmen bu çabalarının karşılığını Arda’da görmekte ve Arda için belirlenen amaçlara ulaşıldıkça, doğal öğretim süreci ile anlamlı etkileşimleri Arda’nın gelişimi için yeni amaçlara taşımaktadır.

Doğal öğretim sürecinin dört temel özelliği bulunmaktadır. Bunlar: (1) çocuğun liderliğinin ve ilgisinin izlenmesi, (2) Rutin, etkinlik ve geçişlerin öğretim ortamı olarak kullanılması, (3) Etkinliklerin, nesnelerin ya da oyuncakların pekiştireç olması ve (4) Genellemenin öğretilmesi: Farklı ortam ve durumlarda ve farklı bireylerle öğretimin gerçekleştirilmesi’dir. “Öğretimde çocuğun liderliğinin ve ilgisinin izlenmesinin gerekliliği” doğal öğretim sürecinde yer alan en önemli özelliklerden biridir. İlgili alan yazında çocukların ilgi duydukları veya yüksek düzeyde motivasyon gösterdiği durumlar ya da etkinliklerle doğrudan bağlantılı öğretim sürecinin etkili olacağı oldukça kabul edilen bir olgudur. Burada önemli olan nokta, çocuk için belirlenen amaçlara etkili bir şekilde ulaşmak için çocuğun ilgi ve meraklarının dikkatlice gözlemlenmesi (ki yetişkinin iyi bir gözlemci olması gerekmekte) ve buna göre çocuğun liderliğini izleyerek ilgili becerilerinin desteklenmesidir. Çocuğun gün içinde yaşadığı doğal ortamda (ev, anaokulu veya anasınıfı) yer alan “rutin, etkinlik ve geçişlerin etkili bir öğretim ortamı olarak kullanılması” doğal öğretimin önemli diğer özelliklerden biridir. Günlük rutin, etkinlik ve geçiş gibi etkileşim zamanları, çocuklara yeni becerileri öğrenme ve öğrenilen becerileri pekiştirme için tekrarlayıcı fırsatlar sunmaktadır. Doğal öğretim sürecinde “etkinlikler, nesneler ya da oyuncakların kendisi birer pekiştireç” olarak kabul edilir. Bu nedenle, çocuğun davranışının pekiştirilmesi, doğal öğretim ortamının yani rutin, etkinlik ya da geçişlerin doğal parçası olmalıdır. Meyve suyunu uygun şekilde isteyen çocuğa meyve suyunun verilmesi, oyuncağı uygun şekilde isteyen çocuğa istediği oyuncağın verilmesi, arkadaşı ile oyuncağını ya da yiyeceğini paylaşan çocuğun istediği etkinliği seçmesine fırsat verilmesi gibi sonuçlar çocukların etkileşim anlarındaki doğal pekiştireçler olarak adlandırılmaktadır. Çünkü bu etkileşimlerde çocukların elde etmeye ya da ulaşmaya çalıştığı etkinlikler, nesneler ya da oyuncaklar aslında onlar için en etkili pekiştireçlerdir. Uygun davranışlar ya da beceriler sonrası bu pekiştireçlerin sözel (örneğin, Ne güzel istedin? Ne güzel paylaştın?) ya da fiziksel (örneğin, dokunma, başını okşama, sarılma gibi) pekiştireçlerle çoğu zaman birleştirilmesi çocukların öğrenmesine ve aynı olumlu davranışları daha sonra tekrar etmesine yardımcı olacaktır. Çünkü küçük çocuklar için en etkili pekiştireçler, davranışları veya hareketleri ile doğrudan bağlantılı olan pekiştireçlerdir. Bunlar küçük çocuklarda öğrenmeyi destekleyici bir rol oynamaktadır. Doğal öğretim sürecinin bir diğer önemli özelliği de “öğretimin farklı ortam ve durumlarda (örneğin, günün farklı zamanlarında, farklı bağlamlarda ve olaylarda) ve farklı bireylerle gerçekleştirilmesine” ilişkin planlanabilmesidir. Öğretimin farklı ortam ve durumlarda ve farklı bireylerle gerçekleştirilebilmesi yani genellenebilmesi çocukların amaçlanan becerileri kazanması için pek çok öğrenme fırsatları sunar (BRICKER, PRETTI-FRONTCZAK ve MCCOMAS, 1998; DİKEN, 2012a, 2012b; SPIES PROJECT, 2010).

Doğal öğretim sürecinin küçük çocukların eğitim uygulamalarında özellikle son zamanlarda benimsenmesinde dört temel faktörün rol oynadığı savunulmaktadır. Bunlar; (1) kaynaştırma uygulamaları, (2) çocuğun gün içerisinde yoğun zaman geçirdiği eve, okulöncesi sınıflar, oyun alanları gibi doğal ortamların önemi, (3) öğrenilenlerin genellenebilmesi ve (4) doğal öğretimin gelişimsel olarak uygun uygulamaları (Developmentally Appropriate Practices-DAP) desteklemesi’dir. Kaynaştırma uygulamalarının gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde yaygınlık kazanması ve özel gereksinimli öğrenciler için nihai hedeflerden biri olması bu ortamlarda yer alan yetişkinlerin kullanabilecekleri öğretimsel süreçleri dolayısı ile doğal öğretim sürecini ön plana getirmiştir. Yine çocuğun uyanık olduğu zamanlarda gün içerisinde bulundukları ortamların bu ortamlarda bulunan yetişkinlere sayısız öğretim fırsatı sunması ve bu fırsatların çocuk için doğal olması, çocuğun öğrenmesini kolaylaştıran bir süreç olarak görülmektedir. Terapi ya da eğitim odalarında bireysel sunulan ve çocuk için çok da doğal olmayan öğretimsel süreçlerin ve öğrenilenlerin farklı ortam, araç-gereç ve kişilere genellenememesi sorunu yine doğal öğretim sürecini günümüzde popular hale getirmiştir. Son olarak ise Amerika Birleşik Devletleri’nde 1926 yılında kurulan, 80.000’den fazla üyesi bulunan ve erken çocukluk eğitimine ilişkin Dünya’nın en büyük derneği olan Ulusal Küçük Çocukların Eğitimi Derneği (National Association for the Education of Young Children-NAEYC) 1986 yılından beri küçük çocukların gelişimlerini ve öğrenmelerini maksimum düzeyde destekleyen uygulamaları ya da ilkeleri ortaya koymaktadır. Gelişimsel Olarak Uygun Uygulamalar (Developmentally Appropriate Practices-DAP) adı verilen bu ilkeler, gerek normal gelişim gösteren ve gerekse özel eğitime gereksinimi olan çocuklar için en etkili eğitim-öğretim süreçlerini betimlemektedir. Bu bağlamda bu ilkeler temelinde doğal öğretim süreci, bu uygulamaların gerektirdiği ilkelere en uygun öğretim süreçlerinden biri olarak karşımıza çıkmakta ve alanda kabul edilen bir süreç olarak desteklenmektedir. Yine NAEYC derneği gibi uluslararası ölçekte olan, özel eğitime gereksinimi olan bireyler ve eğitimlerine ilişkin en büyük dernek olan Yetersizliği olan Çocuklar Konseyi (Council for Exceptional Children-CEC) de özellikle yetersizliği olan küçük çocukların eğitimlerinde doğla öğretim sürecini desteklemektedir. Bu bağlamda, bu konseyin alt bölümlerinden biri olan Erken Çocukluk Birimi (Division for Early Childhood-DEC) erken çocuklukta özel eğitime yönelik “Önerilen Uygulamalar (Recommended Practices)” adlı kılavuz kitabında ortaya koydukları ilkeler ile erken çocuklukta doğal öğretim sürecini önerilen uygulamalardan biri olarak göstermektedirler.

Doğal öğretim süreci, okul öncesi dönemde yetersizliği olan çocukların sadece gelişimsel becerileri edinimlerini değil; bu becerileri genellemesini sağlaması bakımından da ayrıca önem arz etmektedir. Alanyazın incelendiğinde,  doğal öğretim sürecinin genellikle okulöncesi dönemdeki yetersizliği olan çocuklarla kullanıldığı görülmektedir. Doğal öğretim süreci ile ilgili okulöncesi dönem kaynaştırma eğitiminde yer alan yetersizliği olan çocuklarla yapılmış araştırmalar incelendiğinde; bu araştırmalarda 3-6 yaş arasındaki değişik özür gruplarına sahip (Örn., gecikmiş dil ve konuşma, otizm spektrum bozukluğu, işitme engeli, çoklu yetersizlik, zihinsel yetersizlik gibi) çocuklarla bilişsel ve ön akademik becerilerin (Örn., renkleri ve sayıları tanıma, şekilleri, harfleri ve resimleri adlandırma), dil ve iletişim becerilerinin (ihtiyaçlarını ve isteklerini ifade etme, üç kelime kullanarak kendini ifade etme), motor ve uyum becerilerinin (Örn., kıyafetlerini çıkarma, oyuncağı harekete geçirmek için geçiş yapmak), sosyal ve

duygusal becerilerin (Örn., akranları ile iletişim başlatma, işbirlikçi oyun için iletişim başlatma) çalışıldığı ve gömülü öğretimin bu becerilerin öğretiminde etkili olduğu görülmekte iken ve doğal öğretim süreci  genellikle okulöncesi çocuklarla kullanılmasına rağmen, öğretim fırsatlarının etkinlikler içerisine gömülmesinin değişik yaş gruplarında da etkili olduğunu gösteren araştırmalar da bulunmaktadır (Örn., CHIARA, SCHUSTER, BELL ve WOLERY, 1995; DAUGHERTY, GRISHAM-BROWN ve HEMMETER, 2001; FOX ve HANLINE, 1993; GRISHAM-BROWN, PRETTI-FRONTCZAK, HAWKINS ve WINCHELL, 2009; GRISHAM-BROWN, RIDGLEY, PRETTI-FRONTCZAK, LITT ve NIELSON, 2006; GRISHAM-BROWN, SCHUSTER, HEMMETER ve COLLINS, 2000; HORN, LIEBER, LI, SANDAL ve SCHWARTZ, 2000; JAMESON ve MCDONNEL, 2007; KOHLER, STRAIN, HOYSON ve JAMIESON, 1997; MACY ve BRICKER, 2007; MALMSKOG ve MCDONNELL, 1999; MCBRIDE ve SCHWARTZ, 2003; PRETTI-FRONTCZAK ve BRICKER, 2001; SCHEPIS, REID, OWNBEY ve PARSON, 2001; VENN, WOLERY, WERTS, MORRIS, DECESARE ve CUFFS, 1993; WOLERY, ANTHONY ve HECKATHORN, 1998; WOLERY, DOYLE, GAST, AULT-JONES ve SIMPSON, 1993).

 

Sonuç olarak, sınıf ortamında kullanılması kolay, pratik olan ve değişik yaş ve özür gruplarındaki yetersizliği olan çocukların eğitimlerinde bireyselleştirilmiş ve sistematik bir öğretim sağlayan doğal öğretim süreci etkili bir süreçtir. Bu sürecin özellikle okulöncesi kaynaştırma sınıflarında kullanımının yaygınlaştırılması gerekmekte ve ülkemizde de aşağıda sıralanan nedenlerden dolayı proje ürünlerinin, hedef grup olan okul öncesi kaynaştırma sınıf öğretmenlerinin temel gereksinimlerini karşılayacağı ve dolayısı ile eğitim-öğretim sürecindeki temel bir soruna çözüm üreteceği beklenmektedir:

 

  1. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde de belirtildiği gibi, erken çocukluk eğitimi 36-72 ay arasındaki küçük çocuklar için zorunludur ve kaynaştırma sınıflarında sağlanmalıdır.
  2. Okul öncesi kaynaştırma sınıflarında yetersizliği olan küçük öğrencilerin sayısı son zamanlarda önemli bir şekilde artmaktadır. Örneğin, ulaşılabilen en güncel veriler incelendiğinde Türkiye’de okul öncesi kaynaştırma sınıflarına başvuran yaşları 37-72 ay arasında değişen yetersizliği olan küçük öğrenci sayısı 2009 yılında 3217, 2010 yılında 11.156, 2011 yılında ise 22.366 olarak belirtilmiştir.
  3. Okul öncesi kaynaştırma konusunda yapılan araştırmalar, kaynaştırma sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarının başarısını etkileyen en önemli etmenlerden biri olduğunu ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin hem olumlu hem de olumsuz tutumlara sahip olabileceğini göstermektedir.
  4. Araştırmalar, okul öncesi kaynaştırma öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutuma/görüşe sahip olmalarındaki en önemli etmenin, öğretmenlerin yetersizliği olan öğrenci ile nasıl çalışacaklarına ve nasıl öğretim yapacaklarına ilişkin yetersiz bilgi ve beceriye sahip olduklarını göstermektedir.
  5. Okul öncesi kaynaştırma sınıflarında öğretim konusunda günlük rutinler, etkinlikler ve geçişler sırasında öğretim fırsatları sunan doğal öğretim süreci, son zamanlarda okulöncesi kaynaştırma sınıflarında öğretim çalışmaları yapan birçok araştırmacı tarafından geliştirilen ve desteklenen, etkili bir uygulama ya da süreç olarak görülmektedir.
  6. Yaşları 3-6 yaş arasında değişen ve çoklu engeli olan, dil ve konuşma gecikmesi, otizm spektrum bozukluğu, zihinsel ve işitme yetersizliği olan küçük çocuklarla ilgili yapılan araştırmalar, doğal öğretim sürecinin rakamları, şekilleri, renkleri, nesneleri, resimleri tanıma gibi bilişsel ve ön akademik becerilerin öğretiminde, iki ve üç kelimeli cümleler kurarak ilgilerini ve ihtiyaçlarını belirtmek için kullanılan ifade edici dil becerilerinin, motor, kendini koruma/uyum, sosyal ve duygusal becerilerin öğretiminde etkili olduğunu göstermektedir.

Araştırmalar öğretmenlere öğretimsel stratejileri doğal öğretim süreci ile sınıflarında nasıl kullanacaklarına ilişkin bilgi ve beceriler öğretildiğinde doğal öğretim sürecinin öğretmenler tarafından kolaylıkla kullanılabilen ve okulöncesi kaynaştırma sınıflarında eğitim alan yetersizliği olan küçük çocuklara çeşitli becerilerin öğretiminde etkili bir süreç olduğunu ortaya koymuştur.

3. Özgün Değer

Projenin aşağıdaki durumlardan dolayı özgün olduğu düşünülmektedir: Bunlar;

Ülke genelinde soruna çözüm üretme: Ülkemizde ilgili literatür ile ortaya konmuş önemli bir sorun olan okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarında etkili uygulamalar yapmasına ilişkin yazılı, görsel ve web tabanlı çözüm üretmesi açısından projenin özgün olduğu düşünülmektedir.

Eklektik bir öğretimsel yaklaşım (yazılı, görsel ve web tabanlı): Proje etkililiği ortaya konmuş özel eğitimde uygulanan öğretimsel stratejilerin/yöntemlerin doğal öğretim süreci ile eklektik bir yaklaşım (yazılı, görsel ve web tabanlı) ile sunulması açısından özgünlük kazandığı düşünülmektedir.

Temel eğitime de uyarlanabilme/genellenebilme: Proje okul öncesi öğretmenlerine yönelik olmasına rağmen, projenin temel eğitime de uyarlanacak bir model teşkil etmesi bakımından da özgünlük taşıdığı düşünülmektedir.

Ülke çapında yaygın kullanılabilme: Proje çıktılarının yazılı, görsel ve web tabanlı olarak hazırlanması ve böylece yaygınlığının ülke çapına sağlanabilmesi açısından da özgün olduğu düşünülmektedir.

4. Yaygın Etki

7.1. PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ

PROJEDEN BEKLENEN YAYGIN ETKİ TABLOSU

Yaygın Etki Türleri Projede Öngörülen/Beklenen Çıktı, Sonuç ve Etkiler

Bilimsel/Akademik
(Makale, Bildiri, Kitap)

Proje çıktıları somut çıktılar üzerine odaklandığından proje sonunda:
(1) 1 adet kılavuz kitap,
(2) kitap içeriklerinin/stratejilerin video çekimlerini içeren DVD,
(3) kitap ve DVD içeriğin aktarıldığı Web 2.0. tabanlı etkileşimli ülke genelinde okul öncesi öğretmenlerin yararlanabileceği ve MEB ilgili genel müdürlüğün desteklediği web sitesi,
(4) Pilot ve ana uygulamanın makaleye dönüştüğü bilimsel ve hakemli dergide yayınlanmış 2 makale ve
(5) Proje tanıtımı, pilot ve ana uygulamanın bilimsel poster ya da sözlü bildiri olarak sunulduğu 3 ulusal/uluslararası bildiri üretilecektir.

Ekonomik/Ticari/Sosyal
(Ürün, Prototip Ürün, Patent, Faydalı Model, Üretim İzni, Çeşit Tescili, Spin-off/Start- up Şirket, Görsel/İşitsel Arşiv, Envanter/Veri Tabanı/Belgeleme Üretimi, Telife Konu Olan Eser, medyada Yer Alma, Fuar, Proje Pazarı, Çalıştay, Eğitim vb. Bilimsel Etkinlik, Proje Sonuçlarını Kullanacak Kurum/Kuruluş, vb. diğer yaygın etkiler)

(1)Proje yetersizliği olan küçük çocuklar ve onlarla ilişkili başta öğretmenler ve dolaylı olarak anne-babalara odaklı olması nedeniyle sosyal, ekonomik ve ticari düzeyde ailesel, yerel ve ulusal yaygın etkiye sahip olduğu düşünülmektedir.
(2) Başta yetersizliği olan çocukların geleceğe daha iyi hazırlanması, bu çocukların ve ailelerinin yaşam kalitelerinin arttırılması, bu çocuklar ile çalışan öğretmenlerin temel sorunlarından birine pratik çözümler üretmesi ve dolayısı ile daha etkili ve verimli eğitim-öğretim sürecinin gerçekleştirilmesi açısından proje ailesel ve yerel düzeyde yaygın etkiye sahip olduğu düşünülmektedir.
(3) Projeye Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü’nün destek vermesi ve proje çıktılarını ülke genelinde okulöncesi kaynaştırma sınıf öğretmenlerine yaygınlaştırılması ile de proje ülke genelinde sosyal, ekonomik ve ticari yaygın etki yaratma niteliğinde olduğu düşünülmektedir.

Araştırmacı Yetiştirilmesi ve Yeni Proje(ler) Oluşturma
(Yüksek Lisans/Doktora Tezi, Ulusal/Uluslararası Yeni Proje)

Projede 2 doktora ve 1 yüksek lisans öğrencisinin yer alması düşünülmekte, bu öğrencilerin tezlerinin projeden üretilmesi planlanmaktadır.

7.2. PROJE ÇIKTILARININ PAYLAŞIMI VE YAYILIMI

PROJE ÇIKTILARININ PAYLAŞIMI VE YAYILIMI TABLOSU

Faaliyet Türü
(Toplantı, Çalıştay, Eğitim, Web sayfası vb.)
Paydaş / Potansiyel Kullanıcılar Faaliyetin Zamanı ve Süresi

Web sayfası (Proje çıktılarından biri olarak hazırlanacaktır.)

Türkiye genelinde çalışan okulöncesi sınıf öğretmenleri

Proje bitiminde MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü’nün liderliğinde duyurulacaktır.
Toplantı

Türkiye genelinde çalışan okulöncesi sınıf öğretmenlerine duyurulması amacıyla ulusal medya

MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü’nün liderliğinde proje çıktılarının Türkiye genelinde duyurulması amacıyla ulusal medyanın davet edildiği Ankara da toplantı

Bu proje "Doğal Öğretim Projesi: Okul Öncesi Kaynaştırma Sınıflarında Öğretmenler için Doğal Öğretim Süreci" adı ve 114K164 proje numarası ile Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) 1001 Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Projelerini Destekleme Programı kapsamında desteklenmekte ve 2014 - 2017 yılları arasında Anadolu Üniversitesi'nde yürütülmüştür.